Вызовы
Именно вызовы задают импульс для поисков, размышлений, экспериментов и педагогического творчества. Для меня Это:
1. Риски редукции системно-деятельностного подхода.
2. Недостаточная разработанность инструментов реализации метапредметного подхода на уроках.
3. Технологизация образовательных практик учителя.
4. Профессиональные дефициты учителя.
Метапредметный подход
Реализуется два авторских проекта: “Технологизация практик развития культуры со знанием на уроках истории средствами метапредмета “Знание” (2020-2025 гг.) и “Технологизация образовательных практик учителя” (бессрочный).
Информационная справка о проекте «Технологизация практик развития культуры работы со знанием на уроках истории средствами метапредмета “Знание”»
I. Обоснование проблемы. Наше обращение к метапредмету «Знание» на уроках истории обусловлено несколькими позициями. Во-первых, сама мыследеятельностная технология метапредмета «Знание» представляет собой уникальную и эффективную методику развития способности мышления у детей, «мегамашину» (Ю.В. Громыко) освоения и генерации культурных способов мышления. А в современных условиях бурного развития информационного общества, обострившемся конфликте Информации и Знания, учителю важно работать именно со ЗНАНИЕМ, развивать способности мышления, а не просто увеличивать объемы информации.
Во-вторых, известно, что современное информационное общество привело к кардинальным изменениям детей и самого феномена Детства. Тревогу вызывают выводы психологов о снижении когнитивного, умственного развития детей, примитивизации их сознания, неразвитости внутреннего плана действий, любознательности и воображения (Д.И. Фельдштейн и др.). В одном классе учатся дети имеющие разный интеллектуальный опыт и культуру мышления, а зачастую и не обладающие таковыми. В связи с этим отмечаем, что потенциал метапредмета “Знание” по достоинству все еще
недооценен; не используются технологии этого метапредмета по развитию культуры работы со Знанием.
В-третьих, история, а точнее, ее фальсификация, становится основным инструментом информационных войн современности. Это ставит перед школьным историческим образованием целый ряд
новых требований; и самое важное, на наш взгляд, это – научить ребенка понимать настоящее через осмысление прошлого. Это невозможно без овладения ребенком настоящим историческим знанием, а не суммы фактов и имен. Поэтому учителю истории необходимо расширять свой методический инструментарий, чтобы школьное историческое образование стало «боеспособным» в информационном противостоянии. А в состоянии тотального перехода школьной истории (к новым ФГОС, к деятельностной парадигме, от концентрической к линейной модели, к новому УМК и
пр.), вопросы методической подготовленности учителя истории обретают исключительную важность.
В-четвертых, школа, завершая переход на новые ФГОСы и, следовательно, перейдя на СД-методологию, все еще базируется на негибком учебном плане. Это системная проблема, когда новая методология требует иных подходов и форматов, а старый учебный план не имеет работающих способов это обеспечить. Поэтому в большинстве школ России, в т.ч. Забайкальского края, администрация, не имея возможности выделить отдельные часы для изучения метапредметов, просто отказываются от этого механизма развития учащихся, в т.ч. от метапредмета “Знание”. Это обуславливает необходимость внедрения технологии метапредмета “Знание” в рамки предмета, в частности, в уроки истории. В-пятых, отметим, что у рядового учителя освоение мыследеятельностной педагогики, ее технологий, метапредметов может вызвать затруднения. Это во многом замедляет внедрение метапредмета “Знание” в общеобразовательную практику. Поэтому думается, что с опорой на готовые сценарии, технологизированные описания уроков истории, учителя преодолеют барьеры понимания, освоят метапредмет “Знание”.
Все это актуализировало проблему необходимости инновирования преподавания истории технологиями метапредмета «Знание» для:
– обеспечения развития у детей культуры работы со знанием, освоения ими различных культурных способов мышления, в т.ч. проектных;
– технологизации этой практики для учителей, освоению ими практик применения метапредмета “Знание” на уроках истории, а также метапредмета “Знание”;
– для развития собственных новых компетенций тренера-технолога.
II. Цели и задачи проекта
Цель: Разработать технологический пакет практик применения технологий метапредмета “Знание” на уроках истории.
Задачи: 1) проанализировать содержание исторического образования с позиций применения технологий метапредмета «Знание»;
2) определить оптимальные методические схемы метапредмета «Знание» (различение, идеализация, понятие или система) для инновирования в конкретные уроки (тема, раздел) истории;
3) определить диагностический инструментарий для фиксации результатов реализации проекта;
4) сценировать уроки (циклы уроков), базирующиеся на технологиях метапредмета “Знание”, апробировать, внести коррективы;
5) разработать опорные методические алгоритмы/схемы/модели урока истории по каждому этапу метапредмета “Знание” (различение, идеализация, понятие и система);
6) упаковать сценарии уроков истории, опорные методические алгоритмы/схемы/модели в технологический пакет.
III. Концептуальные подходы решения проблемы
Концептуальными основаниями проекта являются:
1) системно-деятельностный подход, Концепция ФГОС;
2) мыследеятельностная педагогика (Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко и др.), метапредмет “Знание” (Н.В.Громыко);
3) ФГОС ООО по истории и ФГОС СОО по истории;
4) Модель экспертно-методического сопровождения деятельностных образовательных практик (В.А. Львовский, П.Г. Нежнов, С.П. Санина, Е.Г. Ушакова).
Базовая библиография:
– Воровщиков С.Г. Метапредметное учебное занятие: ресур освоения обучающимися УУД. – М., 2015.
– Громыко Н.В. Метапредмет “Знание”. – М., 2001.
– Громыко Ю.В. Мыследеятельность: Введение в методологию. – М., 2005.
– Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
– Деятельностный подход в образовании. В 2 кн. /сост. В.А. Львовский. – М., 2019.
– Модель экспертно-методического сопровождения деятельностных образовательных практик /В.А. Львовский, П.Г. Нежнов, С.П. Санина, Е.Г.Ушакова. – М., 2018.
– Николаев В.А. Новые образовательные технологии:проектирование образовательных сред мыследеятельностного типа. – Новосибирск.
Методические схемы
Схема “Модель образовательного события на формирование/развитие сотрудничества” (2019 г.)
Схема “Приемы работы с исторической картой” (2021 г.)
Актуальная статья 1
2022 год К вопросу технологизации образовательных практик в преодолении рисков редукции системно-деятельностного подхода
В поисках ответа натолкнешься на вопросы.
Й.Чапек
В данном учебном году школу закончат дети, которые с 1 по 11 классы в штатном режиме обучались по новым образовательным стандартам; первый цикл методического сопровождения перехода на новые образовательные стандарты завершается… Какие результаты получим? Удалось ли учителям перейти на системно-деятельностную методологическую основу? Стали ли все уроки по-настоящему деятельностными? Каков вектор профессионального роста учителя на новом цикле?
На данный момент приходится констатировать, что полного и повсеместного перехода на деятельностную основу не произошло. Это видно из широкой педагогической практики, качества методических материалов, а также из результатов научных исследований. Из целого ряда научных публикаций о проблемах реализации системно-деятельностного подхода (СДП) в общеобразовательной школе выделим работу А.М. Медведева и И.В. Жулановой (2021). Ученые, проанализировав широкий пласт материалов, приходят к выводам о том, что в школьной практике происходит преобладание общих деклараций и редукции деятельностного понимания к прежнему ЗУНовскому [2, с. 1]. Авторы исследования выделили основные риски редукции идей системно-деятельностного подхода. Это: вербализация и декларативность, неаргументированный отбор предметного содержания, подмена деятельности внешне детерминированным поведением, смешение парадигм построения урока [2, с. 10-14]. Эти риски и необходимо понимать и учитывать при разработке будущего цикла методического сопровождения учителя, совершенствовании его профессиональных компетенций. Безусловно, первый цикл методического сопровождения был нацелен на массовое освоение новой методологической основы, методик и технологий. Эта фаза первичного освоения завершилась.
Пришло время сменить акценты в методической составляющей системы образования. На наш взгляд, пора активизировать, во-первых, транзит к персонализированной системе методического сопровождения, во-вторых, продвигать технологизацию образовательной практики учителя. В последнем можно предложить два трека. Первый – чистота реализации применяемой образовательной технологии во всей полноте; время использования на уроках «элементов технологии» прошло! Второй трек – это технологизация эффективных авторских образовательных практик. Рассмотрим подробнее этот трек.
Огромное количество ценных методических идей не сохраняется или остается просто на описательном, эмпирическом уровне, в единичном и трудновоспроизводимом виде. Технологизация же конкретной практики позволит учителю не только совершенствовать собственное мастерство и оптимизировать образовательный процесс, но и расширит возможности масштабирования, воспроизводства данной практики. На фоне незавершенности перехода к СДП и рисков редукции его идей актуальность масштабирования эффективных, деятельностных образовательных практик невозможно переоценить. Особенно это важно для учителя истории и обществознания, т.к. обусловлено сущностной спецификой гуманитарного знания и трудностями его деятельностного освоения.
В рамках технологизации конкретных практик, на наш взгляд, важной составляющей, своего рода реперной точкой, является различение полноценной учебной деятельности от ее имитации, внешне детерминированного поведения (А.М. Медведев, И.В. Жуланова), производства фиктивно-демонстративного продукта (Г.П. Щедровицкий). Это работа позволит удерживать образовательный процесс в рамках СДП, станет основанием для грамотной фиксации практик. Это различение позволяет проектировать урок с правильных позиций. Второй реперной точкой можно выделить систему индикаторов осуществления полноценной учебной деятельности на уроке. Это даст возможность учителю понимать происходящее на уроке, диагностировать процесс реализации спроектированного урока, оценить правильность/неправильность методического решения урока.
Рассмотрим конкретный пример педагогической практики. Урок истории в 9 классе по теме «Колониальный раздел мира» (УМК издательства «Русское слово» [1]). Предметными результатами урока были определены: 1) читать и анализировать исторические карты; 2) на основе анализа исторической карты «Африка в конце XIX – начале ХХ в.» (стр. 171 учебника), «Индия и Китай в XIX в.» (стр. 148-149) вывести понятие «колониализм»; 3) сопоставлять, анализировать информацию, представленную на двух и более тематических (обзорных) исторических картах: «Мир в начале XIX в.» (начальный форзац учебника) и «Мир к 1914 г.» (форзац учебника), делать выводы о завершении колониального раздела мира; 4) заполнять контурную карту на основе предложенных заданий, самостоятельно создавать систему обозначений для легенды карты.
В ходе разработки урока ключевыми были вопросы «Как я узнаю, что ученик достиг этих предметных результатов?», «Как ученик сможет продемонстрировать, что он достиг результата?». В итоге было определено, что учащийся, умеющий читать и анализировать исторические карты, сопоставлять полученную информацию, сможет, во-первых, представить эту информацию в другой знаковой системе/в другом формате и, во-вторых, сможет вывести и сформулировать новое понятие.
В русле данной логики и были разработаны разные задания на преобразование информации, полученной из исторических карт. Это и стало первым тактом урока. Приведем разработанные задания и некоторые ответы учащихся.
Задание «Внимательно изучите карту на стр. 171 учебника и ответьте на вопросы “Что вы видите?” и “Что вы об этом думаете?”» предполагает преобразование визуальной информации в текстовую. Ответ на первый вопрос помогает зафиксировать факт, отраженный на карте; а на второй – помогает сформулировать тезис к данному факту. Например, детские ответы: «На карте есть территории, захваченные европейскими государствами в Африке. Думаем, что многие страны Европы «ринулись» в Африку»; «Видим основные районы вооруженного сопротивления народов Африки колонизаторам. Думаем, что захваты были жестокими, несправедливыми, что народы Африки сопротивлялись, не хотели подчиняться колонизаторам».
Выполнение задания «Внимательно изучите карты на стр. 148-149 и 171 учебника, составьте таблицу «Крупнейшие колониальные империи начала ХХ в.» предполагает анализ визуальной информации, сравнение площади колониальных империй и т.д., а также разработку самой таблицы для фиксации полученной информации. В результате ребята составили рейтинг колониальных империй в табличной форме (№ позиции, наименование метрополии, название колоний).
Задание «Внимательно изучите карту на стр. 171 учебника. На основе контурной кары Африки разработайте свою карту «Африка в начале ХХ в.» (или «Колониальный раздел Африки в начале ХХ в.»)» требовало понимания факта, что Африка стала жертвой колониальных захватов, и фиксации этого факта на контурной карте. В итоге ребята на своих контурных картах цветом обозначили и подписали названия метрополий (например, не «Алжир», а «Франция» и т.д.); учащиеся увидели, что земли Африки «разделены» между странами Европы.
В ходе работы над заданием «Внимательно изучите две карты на форзацах учебника «Мир в начале XIX в.» и «Мир к 1914 г.»; определите процессы, которые проходили в XIX веке в Европе, Африке и Азии, зафиксируйте в виде схемы» учащиеся должны увидеть процессы роста европейских колониальных империй и завершение колониального раздела. Итоговые схемы продемонстрировали, что процесс колониального раздела мира детьми был определен (пусть в других, близких по смыслу словосочетаниях, например: колониальная гонка).
В итоге первого такта учащиеся пришли к следующим первичным выводам: 1) в XIX в. шла колониальная гонка; 2) весь мир был поделен; 3) крупнейшими колониальными империями были Великобритания, Франция, а Германия и Италия отставали в этой гонке. Преобразование визуальной информации, полученной из исторических карт, в другие форматы (текстовую, схему, табличную, новую карту) было успешно проведено; полученные результаты озвучены и зафиксированы.
Второй такт – работа по дальнейшему обобщению полученной информации, введению понятия более высокого порядка. Т.е. на основании текста (тезис и факт), рейтинговой таблицы, заполненной контурной карты, схем учащиеся должны выйти на новое понятие, т.е. провести вторичное преобразование. Учащимся предлагалось определить 1) тему, объединяющую все выводы по заданиям с историческими картами, 2) предложить/ сконструировать /придумать термин обозначающий это. Девятиклассники рассуждали примерно в такой логике: «В XIX страны Европы, в первую очередь, Великобритания, Франция активно боролись за колонии, особенно в Африке и Азии. К началу ХХ в. свободных земель не осталось, завершился колониальный раздел мира. Это всё – о политике захвата колоний». Было предложено несколько терминов (колониальный захват, колониальная гонка, колонизация). На данном шаге эффективен прием морфемного анализа: «Вспомните другой термин, описывающий определенную политику. Каким способом образовано это слово?». Учащиеся сразу приводят пример: «Либерализм, суффикс -изм; искомый термин – колониализм!».
Следующий шаг – понятийно-категориальное оформление: «Предложите свое определение понятию “колониализм”»; затем обязательное сравнение предложенного учащимися определения с культурно-историческим аналогом (А.В. Хуторской) – определением, данным в словаре; определение обязательно фиксируется в тетради.
Первые два такта можно зафиксировать в схеме. При этом исходный формат информации (в данном случае – карта) может быть любым, как и форматы первичного преобразования.
Третий такт урока – это дальнейшая систематизация информации и углубление понимания с опорой на знания истории. Этим мы встраиваем новое знание в имеющиеся опыт, культуру. На этом такте выявляются причины, позволившие странам Европы колонизировать страны Африки, Азии, Америки; проводится классификация трех эшелонов модернизации; обобщаются способы проведения колониальной политики; а также определяются последствия колониальной политики и завершения раздела мира. Итак, такая трехтактная логика была задумана и реализована на уроке (за рамками статьи оставлены мотивационный и рефлексивный этапы).
Попытаемся технологизировать эту конкретную практику в простом виде – перечне вопросов. Методическую схему в самом общем виде можно сформулировать в формате «5 вопросов для разработки уроков» с краткими комментариями по приведенному в статье уроку:
1. Каков будет конкретный предметный результат данного урока? (точное видение цели; в приведенном примере – на основе работ с картами вывести понятие «колониализм»)
2. Как я узнаю, что ученик достиг этого результата? (диагностичная и измеримая цель, индикаторы достижения цели; например, ученик – вывел понятие, увидел, что колониальный раздел завершен, определил ведущие империи, сформулировал причины и т.д.)
3. Как ученик сможет продемонстрировать, что он достиг результата? (определение содержания работы учащихся; в рассматриваемом примере урока – учащийся должен суметь преобразовать информацию, полученную из исторической карты в другие формы (текстовую, схему и пр.)
4. Какой конкретный «продукт» должен получить учащийся, чтобы продемонстрировать достижение результата? (определение формата предъявления результата и разработка системы заданий; в данном случае на преобразование информации: должен получить таблицу, текст, схему, новую карту)
5. Что выводить на рефлексию? (новое знание и способ, с помощью которого было получено это новое знание; например, способы, позволившие «прочитать» историческую карту)
Данная методическая схема достаточно универсальна. Важно обратить внимание на вопросы 3 и 4. Именно здесь, на наш взгляд, кроется риск скатиться к традиционной ЗУНовской парадигме; здесь необходимо проводить самопроверку различений учебной деятельности от ее имитации. Система заданий не должна содержать готовых алгоритмов, инструкций и пр.; принципиально важно удерживать принцип «знание дается не в готовом виде, а ребенок сам, под руководством учителя конструирует это знание» [3, с. 20]. В ходе выработки этой методической схемы происходит очень важная методическая работа: проверка и шлифовка замысла, более глубокое понимание и проработка методики, уточнение системы заданий, устранение «слабых мест» и пр., что в итоге позволяет совершенствоваться профессионально. Но самое важное – это повышение качества урока.
Наряду точкой различения несколько слов скажем о системе индикаторов, по которым учитель должен понимать происходящее в классе во время урока. Например, В.А. Львовский, П.Г. Нежнов и др. называют такие индикаторы, как «Сколько раз ученики ставили во время урока проблематизирующие вопросы, и кто на них отвечал?», «После формулировки учителем задачи, ученики ожидают (не ожидают) образцов выполнения?», «Соотношение количества времени (минут), когда дети работали самостоятельно к общей продолжительности урока» и другие [3, с. 21-22]. Есть другие индикаторы, например, соотношение времени говорения учителя и учащегося. Стройная, внятная система индикаторов позволяет учителю, в первую очередь, самому понять, удерживается ли им рамка СДП. Преимущество такой системы заключается еще и в том, что без особого заглубления в теорию, учитель получается важнейшие ориентиры и сигналы.
Таким образом, на наш взгляд, на новом цикле методического сопровождения важно продвигать выход учителей на технологизацию собственной эффективной практики, что позволит преодолеть риски скатывания к традиционной парадигме. При этом выделяем две реперные точки: 1) различение учебной деятельности от ее имитации и 2) систему индикаторов осуществляемой учебной деятельности на уроке. Считаем, что эти две точки должны быть обязательно включены в программу методического сопровождения учителя, индивидуального роста современного педагога.
Китайская пословица точно передает сущность деятельности учителя в рамках деятельностной парадигмы: «Учителя только открывают двери, дальше Вы идете сами». А технологизация – это тот ключик, которым учитель может открыть любую дверь…
Список источников:
1. Загладин Н.В., Белоусов Л.С. Всеобщая история. История Нового времени. 1801-1914: учебник для 9 класса общеобразовательных организаций. – М.: Русское слово- учебник, 2019. – 240 с.
2. Медведев А.М., Жуланова И.В. Деятельностный подход как ориентир современного образования: исходное содержание и риски редукции // Мир наука. Педагогика и психология. – 2021. – №2. – Том 9. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/deyatelnostnyy-podhod-kak-orientir-sovremennogo-obrazovaniya-ishodnoe-soderzhanie-i-riski-reduktsii (дата обращения: 13.01.2022).
3. Модель экспертно-методического сопровождения деятельностных образовательных практик / В.А. Львовский, П.Г. Нежнов, С.П. Санина, Е.Г. Ушакова. – М., 2018. – 32
Актуальная статья 2
2022 год
Из практики тренера-технолога в школе: тренинг проектирования урока «5 вопросов»
В 2022 году школу закончили дети, которые с 1 по 11 классы в штатном режиме обучались по новым образовательным стандартам; первый цикл методического сопровождения перехода на новые образовательные стандарты завершился. Удалось ли учителям перейти на системно-деятельностную методологическую основу? Стали ли все уроки по-настоящему деятельностными? Широкая педагогическая практика, в т.ч. конкурсного плана, качество методических материалов, результаты научных исследований [1, 5, 6] позволяют утверждать, что на данный момент полный и повсеместный переход на деятельностную основу не осуществлен. Первый цикл методического сопровождения учителей при переходе на новые образовательные стандарты не решил своих задач. Безусловно, «шаг развития образовательной практики, который задан во ФГОС, носит весьма радикальный характер и вызывает серьезные трудности у большинства педагогов, а также у школ в целом» [8, с. 1]. Следовательно, на втором цикле важно принципиально обновить тактику, инструментарий методического сопровождения учителей.
На наш взгляд, повышение эффективности методической службы возможно через, во-первых, транзит к персонализированной системе методического сопровождения; во-вторых, продвижение технологизации образовательных практик учителя, т.е. того, что в структурной схеме экспертно-методического сопровождения деятельностных образовательных практик лежит во втором слое, «слое “представленности”, “визуализации” концепции в деятельности учителя» [7, c. 24-25]. В связи с этим важнейшим субъектом методической системы становится тренер-технолог деятельностных образовательных практик.
В настоящее время эта новая профессиональная позиция находится в фазе становления: вырабатываются алгоритмы, порядок, логика, модели, схемы работы тренера-технолога в школе, идет разработка и накопление практических инструментов, тренингов, упражнений, ждут фиксации нормативные составляющие деятельности тренера-технолога в школе. В рамках данной статьи предлагается рассмотреть один аспект практики тренера-технолога деятельностного подхода – возможную логику разворачивания действий тренера-технолога в школе.
На данный момент можно выделить два возможных вектора действий тренера-технолога с конкретным учителем, группой учителей. Первый (наиболее распространенный): посещение урока à определение профессиональных дефицитов учителя à тренинг. Второй возможный вектор: образовательные результаты учащихся à профессиональные дефициты педагога à тренинги с учителем. Рассмотрим более подробно второй. Практика показала, что эта логика, опирающаяся на зафиксированные, объективные, доказательные данные, принимается педагогом, мотивирует к дальнейшей работе с тренером-технологом.
В логике второго вектора действий тренера-технолога импульс для включения тренера-технолога в методическое сопровождение учителя задается зафиксированными результатами, например, анализом выполнения заданий ОГЭ/ЕГЭ. Выявив тип заданий, с которым учащиеся не справились, проанализировав допущенные учениками ошибки, тренер-технолог с учителем определяют профессиональные дефициты учителя, обусловившие эти низкие результаты. Далее разрабатывается тренинг, при необходимости – серия тренингов. Приведем конкретный пример.
На протяжении ряда лет одним из заданий ЕГЭ по истории, с которым учащиеся справлялись на низком уровне, была работа с исторической картой. Это стало основанием для включения тренера-технолога в методическую работу с учителями истории. В первичной беседе с учителями истории было определено, что дефициты связаны с незнанием разнообразных приемов работы с исторической картой; учителя затруднялись в разработке заданий, связанных с работой с исторической картой, и в определении места этих заданий в уроке. На основании беседы был разработан тренинг, в ходе которого был отработан возможный вариант устранения методических дефицитов в работе с исторической картой. Коротко опишем перечень основных шагов данного тренинга, построенного в русле методики вопрошания [2, 4] в процессе проектирования урока истории в 9 классе по теме «Колониальный раздел мира» (УМК издательства «Русское слово» [3]).
Вопрос 1: «Какой конкретный предметный результат я должен получить к концу урока?».
Участник тренинга должен обратиться к ФГОС ООО и определить, что предметными результатами конкретного урока будут:
1) читать и анализировать исторические карты;
2) сопоставлять, анализировать информацию, представленную на двух и более тематических (обзорных) исторических картах: «Мир в начале XIX в.» (начальный форзац учебника) и «Мир к 1914 г.» (форзац учебника), делать выводы о завершении колониального раздела мира;
3) заполнять контурную карту на основе предложенных заданий, самостоятельно создавать систему обозначений для легенды карты;
4) на основе анализа исторических карт вывести понятие «колониализм».
Ключевые вопросы 2, 3: «Как я узнаю, что ученик достиг этих предметных результатов?», «Как ученик сможет достичь результата?».
Прием вопрошания «воронка вопросов» позволяет прояснить и детализировать процесс достижения цели. Например, такие вопросы: «Как я узнаю, что ребенок читает и анализирует карту? Как я пойму, что ученик сопоставляет и анализирует информацию, представленную на двух картах?» и т.д. В итоге участник тренинга определяет, что учащийся, умеющий читать и анализировать исторические карты, сопоставлять полученную информацию, сможет, во-первых, представить эту информацию в другой знаковой системе/в другом формате и, во-вторых, сможет вывести и сформулировать новое понятие. Т.е. средством выступает перенос информации из визуальной формы (историческая карта) в другую знаковую систему (вербальную, текстовую, табличную, схему и пр.).
Вопрос 4: «Какой конкретный продукт должен получить учащийся, чтобы продемонстрировать достижение результата?».
Тщательно проработав «воронку вопросов» учителю не составит труда приступить к разработке системы заданий на преобразование информации, полученной из исторических карт. В зависимости от времени и темпа работы фазу разработки системы заданий можно отработать отдельным тренингом. В Агинской гимназии было проведено за один тренинг по проектированию урока; были разработаны задания разного уровня сложности.
Задание 1. «Внимательно изучите карту на стр. 171 учебника и ответьте на вопросы “Что вы видите?” и “Что вы об этом думаете?”». Выполнение данного задания предполагает преобразование визуальной информации в вербальную (устную) и текстовую (письменную); позволяет понять, умеет ли учащийся читать и понимать историческую карту. Ответ на первый вопрос задания помогает ребенку зафиксировать факт, отраженный на карте; а на второй – помогает сформулировать тезис к данному факту. Например: «На карте есть территории, захваченные европейскими государствами в Африке. Думаем, что многие страны Европы «ринулись» в Африку»; «Видим основные районы вооруженного сопротивления народов Африки колонизаторам. Думаем, что захваты были жестокими, несправедливыми, что народы Африки сопротивлялись, не хотели подчиняться колонизаторам».
Выполнение задания 2. «Внимательно изучите карты на стр. 148-149 и 171 учебника, составьте таблицу «Крупнейшие колониальные империи начала ХХ в.» предполагает анализ визуальной информации, сравнение площади колониальных империй и т.д., а также разработку самой таблицы для фиксации полученной информации. Выполнение данного задания позволяет судить об умениях сравнивать, анализировать визуальную информацию, промыслив ее, представить в табличной форме.
Задание 3. «Внимательно изучите карту на стр. 171 учебника. На основе контурной кары Африки разработайте свою карту «Африка в начале ХХ в.» (или «Колониальный раздел Африки в начале ХХ в.»)». Работа над данным заданием требует от учащихся понимания факта, что Африка стала жертвой колониальных захватов, и фиксации этого факта на контурной карте; учащиеся придут к выводу о том, что колониальный раздел мира завершился; продемонстрируют умение заполнять контурную карту, задавать собственную систему обозначений.
В ходе работы над заданием 4. «Внимательно изучите две карты на форзацах учебника «Мир в начале XIX в.» и «Мир к 1914 г.»; определите процессы, которые проходили в XIX веке в Европе, Африке и Азии, зафиксируйте в виде схемы» учащиеся должны через сравнение «увидеть» процессы роста европейских колониальных империй, завершение колониального раздела. Если учащиеся разработают схему, в которой будет отражено завершение колониального раздела мира, то можно судить о достижении предметного результата.
В итоге первого такта спроектированного урока (непосредственная работа с историческими картами) учащиеся должны сформулировать следующие первичные выводы: 1) в XIX в. шла колониальная гонка; 2) весь мир был поделен; 3) крупнейшими колониальными империями были Великобритания, Франция, а Германия и Италия отставали в этой гонке.
Второй такт – работа по дальнейшему обобщению полученной информации, введению понятия более высокого порядка. Т.е. на основании первичного преобразования визуальной информации исторических карт в устную речь, текст (тезис и факт), рейтинговую таблицу, заполненную контурную карту, схему учащиеся должны выйти на новое понятие, т.е. провести вторичное преобразование. Учащимся предлагалось 1) определить тему, объединяющую все выводы по заданиям с историческими картами, 2) предложить/ сконструировать термин обозначающий это; 3) дать свое определение этому термину; 4) сравнить предложенное определение с культурно-историческим аналогом.
Таким образом, тренер-технолог отрабатывает с учителем несколько уровней проектирования урока: целеполагание, систему заданий, средства разработки заданий, общую логику урока, удержание деятельностного подхода. Если коснуться момента технологизации практик учителя (второй слой, слой «посредник»), то на тренинге можно выработать некую общую схему, в которой учитель зафиксирует схваченную им логику, средство решения методических задач. Например:
Дальнейшая работа учителя истории, прошедшего данный тренинг, будет заключаться в применении выработанной им вместе с тренером-технологом данной схемы к другим историческим картам, темам и пр. Т.е. происходит своеобразная оптимизация процесса. Что, в свою очередь, отразиться на уровне выполнения учащимися заданий, предполагающих работу с исторической картой.
Описанную в данной статье методическую схему тренинга по проектированию урока в самом общем виде можно сформулировать в формате «5 вопросов»:
1. Каков будет конкретный предметный результат данного урока? (точное видение цели);
2. Как я узнаю, что ученик достиг этого результата? (диагностичная и измеримая цель, индикаторы достижения цели);
3. Как ученик сможет продемонстрировать, что он достиг результата? (определение содержания работы учащихся, средства решения учебной задачи.)
4. Какой конкретный «продукт» должен получить учащийся, чтобы продемонстрировать достижение результата? (определение формата предъявления результата и разработка системы заданий);
5. Что выводить на рефлексию? (новое знание и способ, с помощью которого было получено это новое знание).
Данная методическая схема работы тренера-технолога достаточно универсальна. Важно обратить внимание на вопросы 3 и 4. Именно здесь, на наш взгляд, кроется риск скатиться к традиционной ЗУНовской парадигме; здесь необходимо проводить самопроверку различений учебной деятельности от ее имитации. Система заданий не должна содержать готовых алгоритмов, инструкций и пр.; принципиально важно удерживать принцип «знание дается не в готовом виде, а ребенок сам, под руководством учителя конструирует это знание» [7, с. 20]. Как было отмечено выше, эту часть проектирования урока можно вывести в отдельные тренинги.
Технологический портфель тренера-технолога требует постоянного пополнения. В условиях становления новой профессиональной позиции, признания ее важности и эффективности в школе критически важны систематизация практик, постоянный обмен опытом, диссеминация эффективных приемов, схем, моделей работы тренера-технолога деятельностного подхода. Сильная позиция тренера-технолога станет ключевым фактором преодоления трудностей перехода на новые образовательные стандарты; и как итог, повышения качества образования. Тренинг «5 вопросов» был апробирован и проведен несколько раз, в т.ч. в другой школе по программе «500+», представлен в программе вебинаров в рамках V съезда тренеров-технологов (июль 2022 г.) не только для учителей истории и обществознания. Взаимодействие тренера-технолога с учителем, начавшееся с выявления причин низких образовательных результатов в части работы с историческими картами, обусловленных педагогическими дефицитами учителя, через тренинг привело, во-первых, к выработке универсальной методической схемы «5 вопросов», применимой при проектировании любого урока; во-вторых, к освоению способа разработки заданий при работе с исторической картой. Технологический портфель тренера-технолога можно пополнить тренингом проектирования урока «5 вопросов» и способом разработки системы заданий, предполагающим преобразование информации из одной знаковой системы в другие.
Китайская пословица точно передает сущность деятельности учителя в рамках деятельностной парадигмы: «Учителя только открывают двери, дальше Вы идете сами». А технологизация образовательных практик учителя – место приложения сил тренера-технолога, – это тот ключик, которым учитель может открыть любую дверь…
Литература:
1. Адушева И. Б., Смирнова Н.Б..К проблеме реализации системно-деятельностного подхода в общеобразовательной школе // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. 2020. №4 (109). С.150-156.
2. Данилова В.Л., Елизарова Е.М., Карастелев В.Е. Вопрошание как метод современного наставничества // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2020. №4. С.16-26.
3. Загладин Н.В., Белоусов Л.С. Всеобщая история. История Нового времени. 1801-1914: учебник для 9 класса общеобразовательных организаций. М.: Русское слово-учебник, 2019. 240 с.
4. Карастелев В.Е. В чем состоит современная культура вопрошания? Как научить ставить собственные вопросы, а не заимствовать чужие? // Современное образование. 2018. №4. С.104-118.
5. Медведев А.М., Жуланова И.В. Деятельностный подход как ориентир современного образования: исходное содержание и риски редукции // Мир наука. Педагогика и психология. 2021. №2. Том 9. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/deyatelnostnyy-podhod-kak-orientir-sovremennogo-obrazovaniya-ishodnoe-soderzhanie-i-riski-reduktsii (дата обращения: 13.01.2022).
6. Медведев А. М., Жуланова И. В. Педагогическое действие в фокусе проблем реализации деятельностного подхода // Мир науки. Педагогика и психология. 2022. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-deystvie-v-fokuse-problem-realizatsii-deyatelnostnogo-podhoda (дата обращения: 02.08.2022).
7. Модель экспертно-методического сопровождения деятельностных образовательных практик / В.А. Львовский, П.Г. Нежнов, С.П. Санина, Е.Г. Ушакова. – М., 2018. – 32 с.
8. Мысина Т.Ю., Агапов А.М., Львовский В.А. Реализация формирующего оценивания при подготовке тренеров-технологов деятельностных образовательных практик в магистратуре // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-formiruyuschego-otsenivaniya-pri-podgotovke-trenerov-tehnologov-deyatelnostnyh-obrazovatelnyh-praktik-v-magistrature (дата обращения: 02.08.2022).
Неактуальная статья
2016 г. Метапредметный подход в общем образовании: историко-аспектный анализ
В настоящее время проблема метапредметности в образовании все чаще и чаще становится предметом активного обсуждения. Сам же термин «метапредметный»свою легитимацию получил во введённом ФГОСе нового поколения[10]; поэтому многие педагоги считают, что эта проблема метапредметности возникла только сейчас. Это и обусловило выбор темы данной статьи, в которой мы попытались проследить историю обращения к идеям метапредметности и становления метапредметного подхода в образовании.
В разные времена в рассматриваемом нами проблемном поле использовались такие дефиниции как «целостность», «универсализм», «классическое», «энциклопедизм», «всестороннее гармоничное воспитание», «межпредметность», «надпредметность», «метапредметность», а в настоящее время и «метапредметный подход».
В целом под метапредметным понимается подход, обеспечивающий переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности (Громыко Н.В.). Исходя из того, что научный подход предполагает некую стратегию познания, совокупность основных средств и методов решения проблемы, то, следовательно, для начала необходимо определить ключевые идеи, которые и являются методологическими ориентирами метапредметного подхода.
Генеральным противоречием, на разрешение которого и направлен метапредметный подход, это противоречие между узкопредметным типом передаваемых дисциплинарных знаний и необходимостью освоения общих методов мышления и деятельности или, как уточняет Ю.В. Громыко: «между монодисциплинарной частнопредметной и общеметодологической составляющими» [1, с. 85]. Институциональными доминантами определения метапредметного подхода, на наш взгляд, становятся следующие: «целостность», «универсум», «интеграция», «метадеятельность». Понятиями второго уровня можно назвать такие как «универсальные способы деятельности», «метапредметное содержание образования», «универсальное образование», «метапредмет» и другие. А принцип метапредметности становится ведущим принципом.
Разные аспекты метапредметного подхода уже не первое десятилетие обсуждаются учеными и педагогами (Асмолов А.Г., Боголюбов Л.Н., Громыко Ю.В. Каспржак А.Г., Лобанов Ю.И., Хуторской А.В. и др.). Однако истоки нацеленности образования на формирование целостного восприятия мира и метадеятельность можно найти уже трудах древнегреческих мыслителей. Например, знаменитые слова Гераклита: «Многознание уму не научает», или труды Платона и Аристотеля об универсуме, или «Начала» Евклида, точнее – «Комментарии» Прокла к этому величайшему труду. В своем введении к первой книге «Начал» Прокл указывает, что труд Евклида необходимо преподавать учащимся [7, с. 173,], потому что «Начала» представляют собой не просто описание геометрии, но и пример освоения фундаментальных приемов логических рассуждений: «Оно полезно, потому что подводит к рассмотрению мировых фигур; его ясность и расчлененность обеспечиваются переходом от простого к сложному и тем, что рассмотрение начинается с общих понятий; а общий характер доказательства достигается переходом к искомому через первичные и основополагающие положения» [7, с. 177].
Это одно из первых письменных указаний на то, что учить детей надо не простой сумме знаний, «многознанию», а способам рассуждений. И уже в античности мы обнаруживаем истоки спора о том, что есть главный результат образования – сумма знаний или способы деятельности. Позже эти разные точки зрения оформятся в теории формального и материального образования (вт. пол.XVIII–XIXвв.), и лишь на рубеже XX–XXI веков этот спор разрешится в компетентностной образовательной парадигме.
Если рассматривать данную дискуссию через призму различения процессов образования и процессов подготовки кадров, то одним из предметов обсуждения стал вопрос о том, нужно ли школьному образованию ориентироваться на процессы подготовки людей для осуществления конкретных форм деятельности или на формирование общих, универсальных (прежде всего, интеллектуальных) способностей.
Уточним, что сторонники теории формального образования, главной целью образования видели в развитии мыслительных способностей, выработке частных и общих приемов умственной работы, а не в овладении фактическими знаниями. С их точки зрения, главными средствами обучения являются слово, форма, число. Если применить современную терминологию, то в контексте данной теории учащихся надо обучать учебным действиям, как универсальным, так и частным. Следовательно, метапредметность в контексте формального образования содержалась как освоение приемов умственной работы для развития познавательных способностей учащихся.
Теории формального образования противостояла теория материального (реального) образования. Ее сторонники считали наиважнейшей задачей вооружение учащихся конкретными знаниями, критериями отбора которых должна выступать пригодность для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем. Следовательно, метапредметность в русле данной теории присутствовала в прагматическом контексте.
Отметим, что К.Д. Ушинский указывал на однобокость, ограниченность каждой из этих теорий. Он убеждает: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, в которой только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто. Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, дает ученикам, прежде всего, материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, достигает до отвлеченности логических и философских положений» [9, с. 355]. Много позже, в конце ХХ века П.Г. Щедровицкий восклицал: «Для нас сегодня тот слой дискуссий о формальном и материальном образовании … кажется даже несколько смешным и удивительным: как можно было предпочесть материальное образование формальному?» [14, с.192].
Но все же в России этот спор двух теорий вылился в открытие образовательных учреждений двух типов: гимназий, обеспечивающих классическую подготовку, и реальных училищ, дающих практическую подготовку.Таким образом, можно утверждать, что метапредметный подход в российском образовании XIX– нач. XX вв. осуществлялся как в контексте универсального образования, обеспечиваемого гимназиями (классическими), так и профессионального – реальными гимназиями (с 1864 г.), затем реальными училищами (с 1872 г.).
В связи со становлением и развитием гимназического образования, рассматриваемого как универсальное, необходимо обратиться к еще одному институциональному понятию метапредметного подхода – это «универсальность», которое определяется как 1) всеобъемлющий, всесторонний; 2) пригодный для многих целей, выполняющий разнообразные функции.
А под универсальным образованием, в целом, понимается «совокупность всеобщих, разносторонних и всеобъемлющих знаний и связанных с ними навыков и умений, полученных в результате систематического обучения» [8, с.90]. На сегодня наиболее цитируемым является следующее определение: «универсальным называют, такое образование, которое предоставляет ученику возможность овладеть способами интеллектуальной деятельности, позволяющими ему в текстах, относящихся к различным областям предметного знания, понимать системообразующие аксиомы»[6].При этом принципиально важно отметить, что, по словам В.Ф. Хотеенкова, «отличительной чертой универсального образования должно явиться 1) использование учителями в процессе обучения стратегий получения объективно нового знания, 2) обучение этим стратегиям учащихся, путем приобщения их к универсальным (с точки зрения применимости в различных дисциплинах) методам и способам получения знаний» [11, с. 91].
Идеи универсального образования возникали не только в связи с университетами и гимназиями. Так, например, дефиниция «универсальное» является одной из ключевых категорий педагогической системы Я.А. Коменского. Великий чешский педагог обосновывает концепцию универсального образования, подробно описывает «универсальную школу для всех», а также идею создания единого учебника – «Панбиблии», которую Я.А. Коменский определяет как полный набор книг, предназначенных для универсального образования и составленных «по законам универсального метода» [5].
Итак, в Российской империи метапредметный подход в образовании начал формироваться на почве дискуссий формального и материального образования и,на наш взгляд, большое значение в осмыслении метапредметности имеет феномен универсального образования.
Необходимо признать, что после упразднений гимназий и открытий единых трудовых школ (П.П. Блонский и др.) в 1918 г. идеи формирования целостного восприятия мира и освоения универсальных способов продолжились. Показательными являются педагогические эксперименты в советской педагогике 20-х гг. ХХ века. Например, отказ от предметного обучения и внедрение «метода жизненных комплексов» (комплексный метод) или метод проектов.В это время актуализируется дефиниция «интеграция», под которой понимается состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в одно целое, а также процесс, ведущий к этому состоянию.
Данный комплексный метод предполагал интеграцию знаний из нескольких предметных областей вокруг одной общей проблемы. Суть данного метода ярко описывает В. Каверин в своем романе «Два капитана» устами своего главного героя Саньки Григорьева: «Помнится, мы проходили утку. Этот были сразу три урока: география, естествознание и русский. На уроке естествознания утка изучалась как утка: какие у нее были крылышки, какие лапки, как она плавает и так далее. На уроке географии та же утка изучалась как житель Земного шара: нужно было на карте показать, где она живет и где ее нет. На русском Серафима Петровна учила нас писать “у-т-к-а” и читала что-нибудь об утках из Брема. Мимоходом она сообщала нам, что по-немецки утка – так-то, а по-французски – так-то. Кажется, это называлось тогда “комплексным методом”»[4].Правда, Санька констатировал: «Право, мне даже трудно объяснить, чему она (Серафима Петровна – Н.Ш.) нас учила» [4].
Этот комплексный метод стал первой официальной попыткой организации образовательного процесса в советской школе на метапредметной основе. Правда с 1930-х гг. в школах Советской России вновь вводится предметное обучение, а межпредметная тематика становится прерогативой системы дополнительного образования. Появляются многочисленные кружки, станции юных техников, студии и т.д. Важнейшим документом здесь стало постановление Совета народных комиссаров РСФСР от 26 декабря 1932 г. «О мероприятиях по развертыванию внешкольной работы среди детей в 1933 г.», обусловивший создание целого ряда новых внешкольных учреждений, в т.ч. Домов пионеров. Эта система действовала вплоть до 1991 года. А в школах закрепилась узкопредметная направленность.
Рассматривая перипетии обращения к идее метапредметности в советский период необходимо вспомнить еще одни важный момент – принятие закона СССР от 24 декабря 1958 г. «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования».В статье 2 первого раздела задается вектор учебно-воспитательной работы в школе, которая «должна быть построена на сочетании изучения основ наук, политехнического обучения и трудового воспитания, широкого вовлечения школьников в доступные в их возрасте формы общественно полезного труда» [2].Т.е. можно сделать вывод, что на данном этапе предпринимались попытки укрепления идей метапредметности в контексте универсальных навыков в общественно полезных видах деятельности.
Дальнейшая активная разработка идеи межпредметности, разработка составление интегрированных уроков и курсов проводилась в 80-хх гг. ХХ века. На этой волне появляются новые сначала факультативные, затем уже и учебные предметы, носящие интегрированный характер. Например, предмет «Мировая художественная культура», идея которого начала разрабатываться в 60-ые годы ХХ века, но разрешение на экспериментальное преподавание этого курса было получено в 1977 году; лишь в 1985 году была опубликована первая программа Л.Предтеченской, и было разрешено преподавание МХК как факультативного курса.
Наряду с поисками интегрированных школьных предметов, т.е. формата обеспечения метапредметности через интегрирование содержания разных предметов, с середины XX века шли активные поиски образовательных моделей, методик, приемов, обеспечивающих освоение определенных способов деятельности, развитие способностей и пр. Например, технология развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), где ключевой является задача развития теоретического мышления. Или ТРИЗ-технология (Г.С. Альтшуллер), одним из постулатов которой является: Процесс поиска нового решения можно описать в виде последовательности интеллектуальных, мыслительных действий. Или методика укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), направленной на развитие познавательных способностей, интеллекта учащихся: «благодаря применению конкретных приемов укрупнения, знания подвергаются качественному преобразованию – от уровня разрозненности к уровню целостности» [15, с.172] .
В 1988-1989 гг. с отказом от предметоцентризма и введением в педагогическую практику понятия «образовательная область» возможности для межпредметной интеграции, хотя бы в пределах одной образовательной области, расширились. Для нас это – выражение официального признаниянеобходимости отхода от узкопредметной направленности. А с признанием неадекватности знаниевого подхода вызовам современности возникла необходимость обращения к универсальному образованию. Поэтому в 1990-ых годах по всей Российской Федерации стали массово открываться гимназии.
Таким образом, мы провели краткий обзор того, как идеи метапредметности разворачивались в истории педагогики. Это позволяет утверждать, что идеи метапредметности в образовании постоянно находились на острие теоретических споров, и, так или иначе, проникали в педагогическую практику. И лишь на рубеже ХХ-XXI вековокончательно оформились как метапредметный подход.Здесь, на наш взгляд, необходимо обратить внимание на три дискурса реализации метапредметности, окончательно оформившиеся к концу ХХ века.
Во-первых, системно-деятельностный подход, в русле которого разработаны образовательные стандарты нового поколения, рассматривающий сущностью образования «приобщение человека в процессе осуществления совместных целенаправленных действий к знаниям, ценностям, традициям, выработанным в ходе человеческой истории» (А.Г. Асмолов). В контексте системно-деятельностного подхода развитие личности обучающегося направлено на усвоениеуниверсальных учебных действий, познания мира и освоения мира составляет цель и основной результат образования. Основная идея данного подхода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде, дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной деятельности. А идея метапредметности выражена в формате универсальных учебных действий.
Во-вторых, позиция, представленная научной школой А.В. Хуторского, также базируется на системно-деятельностном подходе; при этом основной принцип данной позиции – принцип человекосообразности; метапредметная суть образования заключается в деятельности, относящейся к фундаментальным узловым основаниям мира и человека; ключевыми понятиями являются «первосмыслы», «фундаментальный образовательный объект», «метапредмет», «эвристическое обучение», «задания открытого типа» и другие.А.В. Хуторской указывает: «Наш подход рассматривает метапредметное содержание образования и метапредметную деятельность ученика в связке с соответствующим предметным содержанием и предметной деятельностью»[12, 13].
В-третьих, мыследеятельностная педагогика (Громыко Н.В., Громыко Ю.В. и др.), разработанная в русле СМД-методологии (Г.П. Щедровицкий и др.), идею метапредметности в образовании связывает с мыследеятельностным содержанием образования, основу которого составляет освоение техник и способов мышления и деятельности. В основе мыследеятельностного подхода лежит категория мыследеятельности, в соответствии с которой необходимо в «устройстве всякой практической системы различать и выделять процессы мышления, действия, коммуникации, а также связывающие и противопоставляющие их процессы рефлексии и понимания» [1, с. 58]. Миссия Учителя в контексте данного подхода – это приобщение ребенка к культуре на основе освоения культурных средств и образцов мышления, коммуникации-общения, действия, рефлексии и понимания.
Таким образом, можно утверждать, что идеи, легшие в основу метапредметного подхода, возникли еще в Древней Греции. И в целом педагогические дискуссии «чему учить и как учить» давно включены в круг вечных вопросов. А споры сторонников формального и материального теорий образования, образование учебных учреждений разных типов, различные педагогические эксперименты по межпредметному, метапредметному интегрированию содержания, разработка и внедрение эффективных педагогических технологий и, в конце концов, легитимация феномена метапредметности в образовании в формате метапредметных результатов – все это отражает процесс активного поиска форм и механизмов обеспечения универсального образования, демонстрирует длительный процесс становления метапредметного подхода в образовании.
В связи с существующими дискурсами в реализации метапредметного подхода, на наш взгляд, представляют интерес, во-первых, анализ фундаментального ядра содержания образования с точки зрения оценки его универсальности. Во-вторых, определение «фундаментальных констант», «фундаментальных образовательных объектов», «универсалий образования» и т.п. с целью проектирования нового, метапредметного содержания образования.В-третьих, освоение эффективных образовательных технологий, обеспечивающих метапредметный подход (развивающее обучение, ТРИЗ-технология и др.), среди которых, на наш взгляд, наиболее перспективна мыследеятельностная педагогика (Ю.В. Громыко и др.).
Мы убеждены в том,что в современном информационном обществе, «мире неопределенности» и инверсии ценности именно метапредметный подход позволит не просто обеспечивать качественное выполнение образовательного стандарта, но и, в конечном счете, формировать цельную, свободную и суверенную личность. Тем более история поисков инструментов обеспечения метапредметности в образовании насчитывает не одно столетие.
Использованная литература:
1. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). – Мн., 2000.
2. Закон СССР от 24 декабря 1958 г. «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования». – [Электронный ресурс]URL: http://www.lawmix.ru/sssr/14347.
3. История педагогики / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, 1982.
4. Каверин В. Два капитана. [Электронный ресурс]: Электронная библиотека ModernLib.Ru. [Режим доступа]:
URL: http://modernlib.ru/books/kaverin_veniamin_aleksandrovich/dva_kapitana/read_1.
5. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Избр. пед. соч.: В 2т. – М., 1982. – Т.2. – С. 285-469.
6. Левит М.В. Классическое образование в постнеклассическую эпоху // Проблемы современного образования. – 2011. – № 3. – С.27-38.
7. Прокл. Комментарии к первой книге «Начал» Евклида. – М., 1994. – 224 с.
8. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие/Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое сообщество России, 2000.
9. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка. Собр. соч., т. 5. — М.; Л., 1949. – С. 333—356.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – [Электронный ресурс] Официальный сайт «Федеральный государственный образовательный стандарт». [Режим доступа]:URL:http://standart.edu.ru.
11. Хотеенков В.Ф. Место универсальности и элитности в гимназическом образовании // Современная гимназия и универсальное образование. – М., 1995. – С. 89-97.
12. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать ФГОС. [Электронный ресурс] Электронный журнал «Эйдос». URL:http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10/
13. Хуторской А.В. Современная дидактика. – М., 2007.
14. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы // Методология: вчера, сегодня, завтра. Т. II. – М., 2005. – С. 186-204.
15. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. – М, 1986.
